Linguaggio

L’insegnamento matematico-scientifico costituisce una delle chiavi di sviluppo di una società moderna e la matematica è fondamentale per lo sviluppo delle Scienze. Ma proprio le discipline scientifiche – in particolare l’algebra – pongono numerosi ostacoli al loro apprendimento. Fra i modi per favorire il superamento di tali ostacoli sta assumendo crescente importanza l’approccio linguistico, che parte da una concezione dell’algebra come linguaggio.
Nella didattica tradizionale dell’algebra si comincia privilegiando lo studio delle regole (cioè la sintassi) rispetto alla comprensione dei significati (cioè alla semantica). Nel quadro teorico del progetto ArAl, centrato sulla costruzione del pensiero prealgebrico in alunni molto giovani, si ritiene invece che debba avvenire il contrario, e cioè che il controllo sui significati debba precedere quello sulla sintassi.
Il linguaggio naturale svolge un ruolo determinante in questo processo attraverso la verbalizzazione e l’argomentazione, modalità che pongono il docente nella necessità di interpretare le formulazioni espresse dai bambini sia sul piano sintattico che su quello semantico; la buona formazione di una frase è infatti indipendente dalla sua significatività, che è data invece dal rapporto che intercorre tra parlante e ascoltatore, nel nostro caso fra alunno e alunno, o fra alunno e insegnante.
Per esempio: una frase di uno dei Diari dell’Unità 10 – ‘Ogni bambino ha preso dei timbri che voleva’ – è sintatticamente zoppicante, ma l’insegnante ne coglie la significatività e l’adeguatezza perché la pone in relazione con la situazione alla quale essa si riferisce. In generale, i bambini, quando esprimono una considerazione, combinano le parole secondo delle relazioni sintattiche che esprimono un uso ingenuo della parola, perché le regole sono ancora instabili e il linguaggio verbale, fragile sul piano del senso della spiegazione, cerca in molte occasioni aiuto in quello gestuale. In tale modo, spesso accade che anche frasi ritenute grammaticalmente poco o per niente corrette, siano accettate perché consentono di cogliere almeno un embrione di significato. D’altro canto, a questo proposito, è bene tenere presente che un contratto didattico che ammette implicitamente una ‘complicità’ eccessiva (e quindi un’eccessiva tolleranza) fra docente e alunni sul piano linguistico, può indurre un ‘gergo di classe’ che, se da un lato favorisce la partecipazione alla discussione, da un altro causa, a lungo andare, un impoverimento del linguaggio stesso, attraverso l’accettazione di frasi monche, monosillabi, termini generici, convenzioni implicite. Sta all’insegnante trovare una giusta mediazione fra le cose.
L’impegno che la verbalizzazione richiede sia agli alunni che all’insegnante è indubbiamente notevole, ma d’altro canto è proprio nel corso delle prime esperienze scolastiche che il linguaggio muta, e da strumento espressivo diviene strumento di conoscenza analitica, di comunicazione e di socializzazione. Prima centrato sul sé, si evolve in strumento centrato sull’altro, e questo rende necessaria una maggiore attenzione verso le regole. Ma le regole acquistano significato solo se il rispetto poggia sulla loro condivisione, cioè se si costruiscono le condizioni per una costruzione sociale dei loro significati. Il ruolo dell’insegnante è quindi anche quello di predisporre un contesto che favorisca tale costruzione, nel quale l’esplorazione e l’elaborazione collettiva del sapere in gioco (nel caso dell’Unità 10 l’analisi di successioni alla ricerca delle loro caratteristiche strutturali ( Struttura)) aiutino gli alunni a ‘vedere’ da più punti di vista una situazione problematica, sbloccando condizionamenti derivanti, per esempio, da percezioni fuorvianti o da interferenze emotive.

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